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Amiot 142

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Amiot 142

El Amiot 142 era un prototipo de una versión del bombardero bimotor Amiot 143 que habría sido propulsado por motores refrigerados por líquido. Ambos aviones eran versiones con motor nuevo del Amiot 140 de 1931, que introdujo la forma de construcción de piel de estrés y la forma distintiva del avión, con alas masivas y gruesas y una góndola acristalada debajo del fuselaje principal. Después de las pruebas en 1933, Armée de l'Air ordenó 40 aviones (23 de noviembre de 1933). Se iban a producir dos prototipos, uno propulsado por motores refrigerados por líquido y otro por motores refrigerados por aire.

El Amiot 142 estaba propulsado por dos motores Hispano-Suiza 12Ybr de 860 CV. Iba a ser entregado el 23 de julio de 1934, pero se retrasó repetidamente y no realizó su vuelo inaugural hasta enero de 1935. Mientras tanto, el prototipo Amiot 143 de propulsión radial ya había realizado su vuelo inaugural (agosto de 1934), y el Armée de l'Air decidió cancelar el Amiot 142 y utilizar todos los motores refrigerados por líquido para la producción de aviones de combate.


Amiot 142 - Historia

Los 142 se tratan con más detalle en su propia página en otra parte de este sitio.

Hasta este momento, todas las unidades habían sido construidas por BREL / Leyland. La primera excepción fue la Clase 143, construido en 1985 a 1986. Estas 25 unidades deberían haber sido productos totalmente escoceses, los bastidores inferiores se contrataron a Andrew Barclay de Kilmarnock y las carrocerías a Walter Alexander and Sons of Falkirk. Sin embargo, Barclays estaba ocupado en este momento, por lo que los bastidores inferiores fueron construidos por la empresa hermana Hunslet en su planta de Leeds, aunque todavía marcados como productos Barclay. Alexander equipó las unidades con un cuerpo basado en su cuerpo de autobús tipo P, con extremos adecuadamente rediseñados. Fueron considerados menos parecidos a un autobús que los 142, pero esto probablemente se deba a que el tipo P es mucho menos común que el Leyland National, que había formado la base de las otras unidades; de hecho, el tipo P solo encontró una popularidad real. de alrededor de 1990 cuando estaba equipado con una parte delantera modificada como el tipo PS.

19 de la clase 143 se terminaron con la librea bicolor azul "Provincial Railbus" como la llevaban la mayoría de las clases 142, mientras que las 6 restantes llevaban la librea amarilla y blanca de Tyne y Wear PTE con la marca "TW Pacer". Todas estaban destinadas al depósito de Heaton en Newcastle, pero varias de las unidades Blue fueron prestadas a Haymarket cuando eran nuevas para lanzar el nuevo servicio Edinburgh-Bathgate, hasta que fueron reemplazadas por la clase 101 de la marca adecuada un par de meses después.

En 1992, la clase comenzó a recibir la librea de los Ferrocarriles Regionales y se transfirió al cantón de Cardiff para trabajar en la red de Valley Lines. Algunos se mudaron más tarde a Bristol y recibieron una librea azul "Visit Bristol", mientras que los ejemplos de Cardiff se pintaron en colores verde, blanco y rojo "Valley Lines", al mismo tiempo que las unidades se volvieron a colocar con 2 + 2 de respaldo alto asientos.

En el momento de redactar este informe, los 23 supervivientes están divididos entre los depósitos de Cardiff y Exeter con los colores de Arriva y First Great Western, respectivamente. 143613 y 143615 fueron desechados después de sufrir graves daños por incendio.

La encarnación final del Pacer fue la Clase 144, construido en 1986 a 1987. Walter Alexander and Sons volvió a proporcionar la carrocería, que era idéntica a la clase 143, pero la construcción del bastidor volvió a BREL. Se construyeron 23 unidades y todas sobreviven, aunque la 144017 estuvo fuera del tráfico durante varios años a principios de la década de 1990 después de una colisión con dos de la clase 37 en Skipton. Finalmente fue reparado.

La clase ha pasado toda su vida asignada al depósito de Leeds Neville Hill. West Yorkshire PTE financió autos centrales para 10 unidades (144014 a 144023) en 1987 para aliviar el hacinamiento, particularmente en la ruta Ilkley, lo que los convirtió en los únicos Pacers de tres autos, aunque Leyland produjo un folleto alrededor de 1984 que mostraba uno, dos y tres versiones de coche de la clase 141 disponibles bajo pedido.

Cuando los nuevos de la clase 144 tenían todos los colores rojo y crema WYPTE, se aplicó una versión actualizada a la mayoría de las unidades alrededor de 1997, con la excepción de 144011-144013 que había recibido los colores de los ferrocarriles regionales en 1994 como resultado de la reducción de fondos de WYPTE para los DMU. siguiendo el esquema de electrificación Airedale / Wharfedale. Las 23 unidades recibieron los colores rojo / plateado de WYPTE en 2004, aunque los coches centrales estaban cubiertos por un contrato separado, ya que todavía son propiedad de WYPTE y esto llevó a que algunos conjuntos funcionen con una combinación de colores antiguos y nuevos durante un corto período de tiempo. . Las unidades se volvieron a colocar con asientos 2 + 2 similares a los de la clase 143. Todas las unidades se volvieron a pintar a partir de 2008 en Northern Blue y Purple Livery con la marca conjunta de Metro (West Yorkshire) y Travel South Yorkshire, aunque los vagones del centro solo llevan la marca Metro para reflejar su propiedad.

El mantenimiento de las unidades de marcapasos resultó ser más costoso de lo esperado, los problemas con su transmisión llevaron a que muchas fueran almacenadas durante largos períodos a fines de la década de 1980, especialmente en el caso de los 142; por ejemplo, se informó que 142059 se había utilizado en servicio para solo alrededor de seis semanas de su corta carrera, pasando el resto de su vida en la tienda con problemas en la caja de cambios. Esto finalmente vio los motores y las transmisiones de las unidades de clase 142, 143 y 144 reemplazados, todas las unidades recibieron cerraduras de puertas adicionales al principio de sus carreras para reducir la probabilidad de que se abriera una puerta mientras la unidad estaba en movimiento, las de la clase 142 tuvieron sus puertas reemplazadas con versiones de dos hojas idénticas a las de las clases 143 y 144. Las unidades también fueron prohibidas en varias rutas ya que su diseño de cuatro ruedas ejercía demasiada tensión en la pista en las secciones curvas y anulaba cualquier beneficio derivado de su peso ligero. No se construyeron más marcapasos después de la clase 144, las primeras unidades “Sprinter” entraron en servicio en 1986 luego de probar varios prototipos y el aumento leve de fondos significó que se podían comprar Sprinters en su lugar.

En general, aunque los Pacers deben considerarse exitosos, a excepción de algunas víctimas de accidentes, todas las clases 142, 143 y 144 han servido durante alrededor de 25 años y parecen estar listas para continuar en servicio durante al menos alrededor de 5 años más, lo que no está mal para ¡una medida provisional!


Amiot 142 - Historia

Héctor es un niño hispano de seis años encantador, extrovertido y muy activo que vive con su familia y asiste a la escuela de su vecindario en Arizona.

Al principio del primer grado, Héctor participó en un nuevo programa de comportamiento para abordar sus cambios repentinos de humor y sus frecuentes discusiones y peleas, tanto durante la clase como en el patio de recreo. Su maestro le enseñó a Héctor habilidades sociales específicas para mejorar su competencia en áreas tales como responder preguntas, controlar su ira y llevarse bien con los demás. Mientras trabajaba en un pequeño grupo cooperativo con otros tres estudiantes, Héctor pudo observar de primera mano a otros niños que se comportaban correctamente en la escuela.

Al final del primer grado, el comportamiento de Héctor había cambiado drásticamente. Héctor participó adecuadamente y trabajó duro para completar sus tareas académicas todos los días. Su comportamiento en el patio de recreo también mejoró. En lugar de responder impetuosamente, Héctor mantuvo los estribos y jugó cooperativamente con los otros niños. Héctor y su familia, que ya no son vistos como un estudiante disruptivo, ahora esperan un futuro brillante con esperanzas realistas de éxito continuo y alto rendimiento en el segundo grado y más allá.

El Congreso promulgó la Ley de educación para todos los niños discapacitados (Ley Pública 94-142), en 1975, para apoyar a los estados y localidades en la protección de los derechos, la satisfacción de las necesidades individuales y la mejora de los resultados de Héctor y otros bebés, niños pequeños, niños y jóvenes con discapacidades y sus familias. Esta ley histórica, cuyo 25 aniversario celebramos este año, se promulga actualmente como Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA), enmendada en 1997.

En los 25 años transcurridos desde la aprobación de la Ley Pública 94-142, se ha logrado un progreso significativo hacia el cumplimiento de las principales metas nacionales para desarrollar e implementar programas y servicios efectivos para la intervención temprana, educación especial y servicios relacionados. Antes de IDEA, a muchos niños como Héctor se les negaba el acceso a la educación y las oportunidades de aprender. Por ejemplo, en 1970, las escuelas de EE. UU. Educaban solo a uno de cada cinco niños con discapacidades, y muchos estados tenían leyes que excluían a ciertos estudiantes, incluidos los niños sordos, ciegos, con trastornos emocionales o retrasados ​​mentales.

En la actualidad, se brindan programas y servicios de intervención temprana a casi 200,000 bebés y niños pequeños elegibles y sus familias, mientras que casi 6 millones de niños y jóvenes reciben educación especial y servicios relacionados para satisfacer sus necesidades individuales. Otros logros directamente atribuibles a IDEA incluyen educar a más niños en las escuelas de su vecindario, en lugar de en escuelas e instituciones separadas, y contribuir a mejorar la tasa de graduación de la escuela secundaria, la inscripción en la escuela postsecundaria y el empleo después de la escuela para jóvenes con discapacidades. que se han beneficiado de IDEA. (Ver barra lateral: Ejemplos de logros de IDEA.)

Ejemplos de logros de IDEA

  • La mayoría de los niños con discapacidades ahora están siendo educados en las escuelas de su vecindario en aulas regulares con sus compañeros sin discapacidades.
  • Las tasas de graduación de la escuela secundaria y las tasas de empleo entre los jóvenes con discapacidades han aumentado drásticamente. Por ejemplo, las tasas de graduación aumentaron en un 14 por ciento de 1984 a 1997. Hoy en día, las tasas de empleo después de la escuela para los jóvenes atendidos bajo IDEA son el doble de las de los adultos mayores con discapacidades similares que no tenían el beneficio de IDEA.
  • Las inscripciones postsecundarias entre las personas con discapacidades que reciben los servicios de IDEA también han aumentado considerablemente. Por ejemplo, el porcentaje de estudiantes universitarios de primer año que informan discapacidades se ha más que triplicado desde 1978.

El futuro prometedor de Héctor y otros niños con discapacidades y sus familias contrasta fuertemente con las condiciones anteriores a IDEA. Estos últimos 25 años han sido testigos de cambios significativos a medida que la nación ha pasado de prestar poca o ninguna atención a las necesidades especiales de las personas con discapacidades, a simplemente adaptarse a las necesidades básicas de estas personas y, finalmente, a proporcionar programas y servicios para todos los niños con discapacidades. y sus familias.

Condiciones antes de IDEA

Antes de la promulgación de la Ley Pública 94-142, era probable que el destino de muchas personas con discapacidades fuera oscuro. Demasiadas personas vivían en instituciones estatales para personas con retraso mental o enfermedad mental. En 1967, por ejemplo, las instituciones estatales eran el hogar de casi 200.000 personas con discapacidades importantes. Muchos de estos entornos restrictivos solo proporcionaban comida, ropa y refugio mínimos. Con demasiada frecuencia, las personas con discapacidad, como Allan, simplemente fueron acomodadas en lugar de evaluadas, educadas y rehabilitadas. (Ver barra lateral: Historia de Allan & # 146s.)

Historia de Allan & # 146s

Allan fue dejado cuando era un bebé en las escaleras de una institución para personas con retraso mental a fines de la década de 1940. A los 35 años, se había quedado ciego y con frecuencia se lo observaba sentado en un rincón de la habitación, abofeteándose la cara llena de callosidades mientras se balanceaba hacia adelante y hacia atrás tarareando para sí mismo.

A fines de la década de 1970, Allan fue evaluado adecuadamente por primera vez. Para consternación de sus examinadores, se encontró que tenía una inteligencia promedio. Una revisión adicional de sus registros reveló que al observar a otros residentes de la institución, había aprendido un comportamiento autolesivo que causó su pérdida total de la visión.

Aunque la institución comenzó un programa especial para enseñarle a Allan a ser más independiente, una gran parte de su vida se perdió debido a la falta de evaluaciones apropiadas e intervenciones efectivas.

Desafortunadamente, la historia de Allan & # 146 se repitió en las experiencias de vida de decenas de miles de personas con discapacidades que carecían del apoyo de IDEA. Las pruebas inexactas llevaron a etiquetar incorrectamente y a educar de manera ineficaz a la mayoría de los niños con discapacidades. Brindar una educación adecuada a los jóvenes de diversos orígenes culturales, raciales y étnicos fue un desafío especial. Además, a la mayoría de las familias no se les brindó la oportunidad de participar en las decisiones de planificación o ubicación de su hijo, y no se dispuso de recursos para permitir que los niños con discapacidades significativas vivieran en casa y recibieran educación en las escuelas del vecindario de su comunidad.

Respuesta federal inicial

En las décadas de 1950 y 1960, el gobierno federal, con el fuerte apoyo y defensa de asociaciones de familias, como The ARC, comenzó a desarrollar y validar prácticas para niños con discapacidades y sus familias. Estas prácticas, a su vez, sentaron las bases para implementar programas y servicios efectivos de intervención temprana y educación especial en los estados y localidades de todo el país.

Hay numerosas ilustraciones de leyes federales tempranas clave que respaldaron programas y servicios mejorados. Ejemplos notables incluyen la Ley de capacitación de personal profesional de 1959 (PL 86-158), que ayudó a capacitar a líderes para educar a los niños con retraso mental, las Leyes de películas con subtítulos de 1958 (PL 85-905), las disposiciones de capacitación para maestros de estudiantes con problemas mentales. retraso mental (PL 85-926) y 1961 (PL 87-715), que apoyó la producción y distribución de películas accesibles y la Ley de Maestros de Sordos de 1961 (PL 87-276), que capacitó al personal de instrucción para niños que estaban sordo o con problemas de audición. PL 88-164 amplió los programas de capacitación específicos anteriores para incluir capacitación en todas las áreas de discapacidad. Además, en 1965, la Ley de Educación Primaria y Secundaria (PL 89-10) y la Ley de Escuelas Estatales (PL 89-313) proporcionaron a los estados asistencia de subvención directa para ayudar a educar a los niños con discapacidades. Por último, la Ley de Asistencia para la Educación Temprana para Niños Discapacitados # 146 de 1968 (PL 90-538) y las Enmiendas de Oportunidades Económicas de 1972 (PL 92-424) autorizaron el apoyo para, respectivamente, programas ejemplares de la primera infancia y un aumento de la inscripción de niños pequeños en Head Start. con discapacidades. Estas y otras leyes federales críticas comenzaron a abrir puertas de oportunidades para los niños con discapacidades y sus familias. (Ver barra lateral: Hitos clave.)

Hitos clave

En 1968, el gobierno federal había apoyado:

  • Capacitación para más de 30,000 maestros de educación especial y especialistas relacionados
  • Películas subtituladas vistas por más de 3 millones de personas sordas y
  • Educación para niños con discapacidades en preescolares y en escuelas primarias, secundarias y estatales en todo el país.

Las decisiones judiciales emblemáticas avanzaron aún más en el aumento de las oportunidades educativas para los niños con discapacidades. Por ejemplo, la Asociación de Pensilvania para Ciudadanos Retrasados ​​contra Commonwealth (1971) y Mills contra la Junta de Educación del Distrito de Columbia (1972) establecieron la responsabilidad de los estados y localidades de educar a los niños con discapacidades. Por lo tanto, el derecho de todo niño con discapacidad a recibir educación se basa en la cláusula de protección igualitaria de la 14ª Enmienda de la Constitución de los Estados Unidos.

Ley Pública 94-142

La Ley Pública 94-142 garantizó una educación pública gratuita y adecuada para cada niño con una discapacidad en todos los estados y localidades del país.

Los cuatro propósitos de la ley articulan una misión nacional convincente para mejorar el acceso a la educación para los niños con discapacidades. (Ver barra lateral: Cuatro propósitos de PL 94-142.) Los cambios implícitos en la ley incluyeron esfuerzos para mejorar la forma en que se identificaba y educaba a los niños con discapacidades, evaluar el éxito de estos esfuerzos y brindar protección de debido proceso para los niños y las familias. Además, la ley autorizó incentivos financieros para permitir que los estados y localidades cumplan con la Ley Pública 94-142.

Cuatro propósitos de PL 94-142

  • "para asegurar que todos los niños con discapacidades tengan a su disposición una educación pública gratuita y apropiada que enfatice la educación especial y los servicios relacionados diseñados para satisfacer sus necesidades únicas"
  • "para asegurar que los derechos de los niños con discapacidad y sus padres & # 133 estén protegidos"
  • "para ayudar a los estados y localidades a proporcionar educación a todos los niños con discapacidades"
  • "para evaluar y asegurar la efectividad de los esfuerzos para educar a todos los niños con discapacidades"

Fuente: Educación para todos los niños discapacitados y Ley n. ° 146 de 1975

La Ley Pública 94-142 fue una respuesta a la preocupación del Congreso por dos grupos de niños: los más de 1 millón de niños con discapacidades que fueron excluidos por completo del sistema educativo y los niños con discapacidades que tenían un acceso limitado "al sistema educativo y estaban por lo tanto, se les negó una educación adecuada. Este último grupo comprendía más de la mitad de todos los niños con discapacidades que vivían en los Estados Unidos en ese momento. Estas cuestiones de un mejor acceso se convirtieron en principios rectores para nuevos avances en la educación de los niños con discapacidades durante el último trimestre de el siglo 20.

Primeros 25 años de progreso

Para lograr nuestras metas nacionales de acceso a la educación para todos los niños con discapacidades, una serie de temas especiales y poblaciones especiales han requerido atención federal. Estas preocupaciones nacionales se reflejan en una serie de enmiendas clave a la Ley de Educación para Discapacitados (EHA) e IDEA entre 1975 y 1997.

La década de 1980 vio una preocupación nacional por los niños pequeños con discapacidades y sus familias. Si bien la Ley Pública 94-142 ordenó programas y servicios para niños de 3 a 21 años que fueran consistentes con la ley estatal, las Enmiendas de 1986 (PL 99-457) a EHA ordenaron que los estados brinden programas y servicios desde el nacimiento.

A través de un liderazgo federal tan sostenido, los Estados Unidos de hoy son el líder mundial en programas de intervención temprana y preescolares para bebés, niños pequeños y niños en edad preescolar con discapacidades. Estos programas preparan a los niños pequeños con discapacidades para enfrentar los desafíos académicos y sociales que les esperan, tanto en la escuela como en la edad adulta. (Ver barra lateral: Ejemplos de logros de la primera infancia.)

Ejemplos de logros de la primera infancia

IDEA ha apoyado el desarrollo, la validación y el uso generalizado de:

  • Modelos de vanguardia de programas y servicios apropiados para niños pequeños con discapacidades (nacimiento y cinco años) y sus familias
  • Planes de servicios familiares individualizados (IFSP) para identificar y satisfacer las necesidades únicas de cada bebé y niño pequeño con una discapacidad y su familia
  • Prácticas de evaluación y enseñanza efectivas y materiales de instrucción relacionados para niños pequeños y sus familias
  • Red nacional de profesionales dedicados a mejorar la intervención temprana y la educación preescolar a nivel estatal y local y
  • Colaborar con otras agencias federales, estatales y locales para evitar la duplicación de esfuerzos en la provisión de intervención temprana y educación preescolar.

En el otro extremo del continuo de la edad infantil, IDEA ha apoyado la preparación de los estudiantes para el éxito vocacional a través de programas de transición nuevos y mejorados. Las Enmiendas de 1983 a EHA (PL 98-199), las Enmiendas de 1990 a EHA (PL 101-476), que cambiaron el nombre a Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA), y las Enmiendas de IDEA de 1997 (PL 105-17 ) apoyó iniciativas para los servicios de transición de la escuela secundaria a la vida adulta. Debido a estos mandatos, el Programa de Educación Individualizado (IEP) de cada estudiante debe incluir planes o procedimientos de transición para identificar el empleo apropiado y otros objetivos de vida para adultos posteriores a la escuela para que el estudiante refiera al estudiante a las agencias comunitarias apropiadas y vincule al estudiante con los recursos comunitarios disponibles. incluida la colocación laboral y otros servicios de seguimiento. El IEP también debe designar específicamente quién es responsable de cada actividad de transición. Finalmente, las Enmiendas de 1997 a IDEA especificaron que la planificación de la transición debe comenzar a los 14 años.

La nación también se ha preocupado, durante los últimos 25 años, por ampliar las oportunidades de educar a los niños con discapacidades en el entorno menos restrictivo. Por ejemplo, a principios de la década de 1980, IDEA apoyó a varios institutos para discapacitados graves para desarrollar y validar enfoques efectivos para integrar a los niños con discapacidades significativas con sus familiares sin discapacidades en el hogar y sus compañeros de clase sin discapacidades en la escuela. Proyectos modelo como el Programa de la escuela Badger, en Madison, Wisconsin, demostraron un sistema eficaz para enseñar a esos niños las habilidades que necesitaban para llevar una vida independiente y productiva. Gracias a estos esfuerzos, en la actualidad, millones de niños con discapacidades importantes asisten a las escuelas de su vecindario y aprenden las habilidades para la vida que necesitarán para una participación plena y activa en actividades integradas con sus familiares, amigos, vecinos y compañeros de trabajo.

IDEA ha apoyado la provisión de instrucción culturalmente relevante para diversos estudiantes en entornos integrados. A lo largo de la década de 1980, los Institutos de Investigación para Minorías con Discapacidades respaldados por IDEA documentaron que los estudiantes con discapacidades, cultural y lingüísticamente diversos, logran, en el mejor de los casos, un progreso limitado en los programas escolares que emplean instrucción "diluida" en entornos segregados. Aprovechando y ampliando el trabajo de estos institutos, IDEA ha apoyado el desarrollo y la validación de prácticas de evaluación e intervención culturalmente relevantes. (Ver barra lateral: Principios de instrucción culturalmente relevantes.) Por ejemplo, el Juniper Garden Project de la Universidad de Kansas ha demostrado prácticas de instrucción, como la tutoría entre pares en toda la clase y el aprendizaje cooperativo, que ayudan a los estudiantes afroamericanos, los estudiantes del idioma inglés y otros estudiantes diversos a participar más activamente en sus asignaciones académicas. . Como ilustra la historia de Héctor, el aumento de la participación académica conduce, a su vez, a un mejor aprendizaje y un mayor rendimiento.

Principios de instrucción culturalmente relevantes

  • Vincular las evaluaciones del progreso de los estudiantes directamente con el plan de estudios de instrucción en lugar de las normas abstractas para las pruebas estandarizadas.
  • Examine no solo al niño en particular, sino también su entorno de instrucción, utilizando datos de observación directa.
  • Cree entornos de clase que reflejen diferentes herencias culturales y se adapten a diferentes estilos de comunicación y aprendizaje.
  • Desarrollar e implementar prácticas favorables a la familia para establecer asociaciones de colaboración con los padres y otros cuidadores, incluidos aquellos que no hablan inglés.

Desde el comienzo de la legislación sobre educación especial, las familias de niños con discapacidades se han considerado socios importantes para satisfacer las necesidades de los niños con discapacidades. IDEA incluye principios clave para guiar a las familias y los profesionales a trabajar juntos para mejorar las oportunidades educativas para sus hijos. IDEA requiere la participación activa de los padres durante todo el proceso educativo, incluido el desarrollo del Programa Educativo Individualizado del niño. Además, IDEA 1997 exige que las escuelas informen sobre el progreso a los padres de niños con discapacidades con la misma frecuencia con la que informan a los padres de niños sin discapacidades. El objetivo general es mantener una asociación igualitaria y respetuosa entre las escuelas y las familias.

Por último, IDEA ha continuado con el compromiso federal de larga data de proporcionar un suministro adecuado de maestros calificados. Hoy en día, cientos de miles de profesionales que se especializan en la primera infancia y la educación especial están siendo capacitados con el apoyo de IDEA. Estos profesionales incluyen personal de intervención temprana, maestros de aula, terapeutas, consejeros, psicólogos, administradores de programas y otros profesionales que trabajarán con las generaciones futuras de niños con discapacidades y sus familias.

Durante los últimos 25 años, IDEA ha apoyado a los estados y localidades a enfrentar los desafíos identificados para la preparación del personal. Por ejemplo, IDEA apoyó a las comunidades locales que estaban desarrollando e implementando programas para la primera infancia en escuelas que atienden a estudiantes con discapacidades de baja incidencia, como niños ciegos o sordos o niños con autismo o lesión cerebral traumática y escuelas en áreas rurales o urbanas grandes, donde Los recursos financieros y de otro tipo suelen ser escasos.

IDEA ha apoyado proyectos que demuestran cómo los estados y las localidades pueden afrontar con éxito los retos de contratación y retención de personal. Por ejemplo, el Centro Nacional de Asistencia Técnica para la Primera Infancia (NEC * TAS), ubicado en la Universidad de Carolina del Norte, ayuda a desarrollar el compromiso y la capacidad nacional para contratar personal calificado de intervención temprana y brindar servicios interinstitucionales coordinados, basados ​​en la comunidad y centrados en la familia. para los niños pequeños con discapacidades y sus familias en todo el país. De manera similar, el programa de preparación de personal de Vermont & # 146 ayuda a preparar a los maestros para satisfacer las necesidades de los estudiantes con discapacidades de baja incidencia en las escuelas públicas rurales y otros entornos comunitarios. Estos y otros proyectos apoyados por IDEA en todo el país son modelos innovadores que otros estados y localidades deberían considerar replicar como parte de sus propios programas de preparación de personal.

Trazando los próximos 25 años de progreso

Los próximos 25 años del siglo XXI brindan la oportunidad de garantizar que las mejoras educativas para todos los niños incluyan a bebés, niños pequeños, niños y jóvenes con discapacidades. Mientras que la Ley Pública 94-142 emitió un desafío nacional para garantizar el acceso a la educación para todos los niños con discapacidades, las Enmiendas de 1997 a IDEA articularon un nuevo desafío para mejorar los resultados para estos niños y sus familias.

Para enfrentar este desafío, IDEA debe aprovechar su apoyo anterior para la igualdad de acceso y continuar expandiendo y fortaleciendo su apoyo a programas y servicios de calidad. Mejorar los resultados educativos para los niños con discapacidades requiere un enfoque continuo en la implementación completa de IDEA para garantizar que la ubicación y los servicios educativos de cada estudiante se determinen de forma individual, de acuerdo con las necesidades únicas de cada niño, y se proporcionen como mínimo. ambiente restrictivo. El enfoque debe estar en la enseñanza y el aprendizaje que utilizan enfoques individualizados para acceder al plan de estudios de educación general y que apoyan el aprendizaje y el alto rendimiento para todos.

Sabemos, después de 25 años, que no existe una solución fácil o rápida para los desafíos de educar a los niños con discapacidades. Sin embargo, también sabemos que IDEA ha sido un catalizador principal del progreso que hemos presenciado. Gracias al liderazgo federal, la gente de los Estados Unidos aprecia mejor el hecho de que cada ciudadano, incluidas las personas con discapacidades, tiene derecho a participar y contribuir de manera significativa a la sociedad. Con las asociaciones locales, estatales y federales continuas, la nación demostrará de manera similar que mejorar los resultados educativos para los niños con discapacidades y sus familias es fundamental para empoderar a todos los ciudadanos a maximizar su empleo, autosuficiencia e independencia en todos los estados y localidades del país. . Además, la capacidad de nuestra nación para competir con éxito en la comunidad global depende de la inclusión de todos los ciudadanos. No podemos permitirnos dejar a nadie fuera de nuestros esfuerzos.


Varianty [editovat | editovat zdroj]

Dva prototypy s řadovými motory Hispano-Suiza 12Nbr, z nichž však létal pouze jeden. & # 9110 & # 93 Bylo objednáno 40 letounů, ale objednávka byla změněna na verzi Amiot 143. & # 913 & # 93 & # 9111 & # 93

Upravený návrh letounu. Nebyl postaven.

Prototyp podstatně upravené verze s řadovými motory Hispano-Suiza 12Ybrs. Postaven 1 letoun. & # 9110 & # 93

Výrobní varianta s hvězdicovými motory Gnome-Rhône 14Kirs / Gnome-Rhône 14Kjrs. Postaveno 138 strojů (včetně 40 strojů původně objednaných jako Amiot 140 a 25 strojů jako Amiot 144)

Vylepšená verze s menší plochou křídel, přidány klapky, letoun měl zatahovací podvozek a neměl přední střeleckou věžičku. Postaven byl 1 stroj. & # 9110 & # 93 Následně bylo objednáno 25 letounů, které však byly postaveny ve verzi Amiot 143.

Amiot 144 s motor Hispano-Suiza 14AA. Nebyl postaven.

Amiot 144 s motory Gnome-Rhône 18Lars. Nebyl postaven.

Amiot 144 s motor Hispano-Suiza 12Ydrs / Hispano-Suiza 12Yfrs. Postaven jeden exemplář v roce 1936. & # 911 & # 93

Průzkumná a torpédová verze pro francouzské námořnictvo. Letoun měl o 10% větší plochu, klasický podvozek nebo plováky a byl poháněn hvězdicovými motory Gnome-Rhone. Postaven 1 prototipo. & # 9110 & # 93


Amiot 142 - Historia

La historia y el linaje del 642d Aviation Support Battalion (ASB) se origina en los diversos elementos de los batallones del 142d Aviation Regiment, un regimiento matriz del Army Regimental System, con la Compañía F (AVIM) formando el núcleo de lo que se convertiría en el 642d ASB. Específicamente, el linaje directo del 642d ASB comenzó con la reorganización de varias unidades durante la Iniciativa de Reestructuración de la Aviación del Ejército y rsquos (ARI) en la que las unidades subordinadas del Regimiento de Aviación 1/142 y el Regimiento de Aviación 2/142 se reorganizaron bajo los colores del 1 /. 142d Regimiento de Aviación (Ataque), con Sede en Rochester, Nueva York.

La designación numérica de 642d se originó el 1 de septiembre de 2000 con la creación del Batallón de Apoyo de Aviación Divisional 642d en la Guardia Nacional del Ejército de Nueva York a partir de unidades nuevas y existentes, con Sede en Brooklyn, bajo el mando del LTC Thomas Bosco. El escudo de armas para el DASB 642d con simbolismo revisado se deriva del Batallón de Artillería 742d, en una carta del Intendente General fechada el 22 de octubre de 1953. Esto formalizó el linaje entre los elementos de apoyo del DASB 642d contemporáneo y las unidades del 42d. División de Infantería que luchó en la Campaña de Renania de la Segunda Guerra Mundial.

Después de los ataques terroristas del 11 de septiembre de 2001, el 642d DASB se reunió en la armería de Marcy Avenue para esperar órdenes. A la mañana siguiente, el LTC Bosco viajó al cuartel general donde recibió órdenes de trasladarse al batallón al sitio del World Trade Center, con el fin de llevar a cabo la seguridad perimetral alrededor de la Zona Cero. En la noche del 12 de septiembre de 2001, el convoy de vehículos tácticos Battalion & rsquos fue el único tráfico que cruzó el Puente de Brooklyn, en dirección a los restos del World Trade Center. A partir de entonces, los soldados del 642d DASB proporcionaron seguridad perimetral para el World Trade Center durante varias semanas mientras continuaban las operaciones de recuperación y extinción de incendios en el sitio. El 642d DASB fue una de las primeras unidades militares de cualquier servicio en responder a la Zona Cero, sirviendo desde el comienzo de lo que más tarde se convirtió en la Guerra Global contra el Terrorismo.

En abril de 2004, el Batallón se movilizó en apoyo de la Operación Libertad Iraquí (Campaña de Oleada Iraquí), junto con su cuartel general, la 42a Brigada de Aviación y la 42a División de Infantería, el Cuartel General de la Fuerza de Tarea Liberty. El 9 de noviembre de 2004, bajo el mando del LTC Glenn Marchi, la unidad se desplegó en Camp Buehring, Kuwait, en espera de su movimiento hacia Irak. El 4 de diciembre de 2004, elementos del Batallón se desplegaron en Irak. Mientras estaba desplegado, el 642d DASB operó principalmente fuera de la base de operaciones avanzada (FOB) Speicher en Tikrit, pero también tenía varios puntos de armado y reabastecimiento de combustible ubicados en FOB McKenzie, FOB Danger y FOB Caldwell. El Batallón se distinguió mientras estaba desplegado, completando más de 180 patrullas de logística de combate que cubrían casi 60,000 millas, mientras repelía múltiples ataques de fuerzas insurgentes además de recuperar tres aviones derribados. Durante el despliegue se otorgaron dos corazones morados y seis vehículos se perdieron a causa del fuego enemigo, pero el Batallón regresó a casa con éxito sin pérdida de vidas.

Después de regresar del despliegue a Irak a finales de 2005, los colores del Batallón y rsquos se trasladaron a su nuevo cuartel general en la armería Patriot Way en Rochester. El 5 de agosto de 2006, el regimiento de aviación 1/142 y el batallón de apoyo a la aviación de la división 642 se consolidaron y se rediseñaron como batallón de apoyo a la aviación 642. Esta acción se formalizó durante el cambio de mando cuando el LTC Mark Stryker, comandante del Regimiento de Aviación 1/142, enfatizó sus colores. LTC Marchi luego pasó los colores ASB 642d a LTC Stryker como el nuevo comandante ASB 642d.

Después del despliegue a la OIF y el traslado de Brooklyn a Rochester, el Batallón se reorganizó aún más. La Compañía B, 638a ASB, con sede en Ronkonkoma, fue re-designada como Compañía B, 642d ASB, con destacamentos en Maryland y Carolina del Sur. C Company, una empresa de soporte de señales de red con sede en Marcy Avenue Armory, se organizó en 2006. LTC Scott Norcutt asumió el mando de LTC Stryker en septiembre de 2008. C Company se trasladó a Fort Hamilton en 2009.

En noviembre de 2011, LTC Jack James asumió el mando de LTC Norcutt. Elementos del batallón respondieron al huracán Irene en 2011 y todo el batallón se movilizó para el servicio activo estatal en apoyo de las operaciones de socorro del huracán Sandy en noviembre de 2012. Durante la última movilización, el batallón llevó a cabo misiones de socorro en toda la ciudad de Nueva York, Rockland y Westchester. Condados. 642d ASB Soldados volaron misiones en toda la región y los soldados del Batallón permanecieron en servicio activo estatal hasta febrero de 2013. Además, el Batallón proporcionó comando y control y capacitación previa a la movilización para el despliegue de dos compañías de vuelo subordinadas, B Co., 3-126 AVN (CH-47) y F Co., 1-169 AVN (Ambulancia aérea) a Afganistán durante 2012 y 2013.

En octubre de 2013, el 642d Batallón de Apoyo a la Aviación se movilizó en apoyo de la Operación Libertad Duradera bajo el mando del LTC James. Al desplegar todas las compañías subordinadas por primera vez, el 642d ASB enfrentó su primera prueba importante desde la reorganización de la 42d Brigada de Aviación de Combate. Durante este despliegue, el Batallón cumplió con todas sus misiones MTOE apoyando las operaciones de 42d CAB en AO Georgia. Asignado como parte del grupo de trabajo de aviación desplegable, el Batallón está preparado para llevar a cabo operaciones divididas en apoyo de ARCENT y está listo para responder a cualquier contingencia.


Amiot 143

Guarida Amiot 143 war en zweemotorege franséische Bommefliger am Zweete Weltkrich, dee vun der SECM Amiot ënner der Leedung vum Félix Amiot gebaut gouf.

Amiot 143
Konstrukter FRA SECM Amiot
Typ Dag- an Nuetsbomber
1. Fluch 12. Abrëll 1931
(Amiot 140)
Un geholl de Déngscht 1936
Ausrangéiert 1944
Gebaut Fligeren 138
Equipaje
5
Motorisatioun
Motor Gnome et Rhône 14K Mistral Major
Zuel 2
Typ Stäremotor
14 Cilindro
Leeschtung
pro motor
870 PS
Dimensiounen
Spaanwäit 24,53
Längt 18,94
Héicht 5,68
Flillekefläch 100 m²
Massen
Eidelt Gewiicht 4875 kilogramos
2720 ​​litros
Max. Startmass 10 360
Fluchleeschtungen
Ofrëssvitesse 120 kilómetros por hora
Max. Fluchhéicht 7 900 metros
Reechwäit 1300 kilometros
Waffen
Maschinnegewierer 4 MAC 1934 de 7,5 mm
Bommen 780 hasta 1600 kg

Am Ufank vum Joer 1928 huet de Ministère de l'Air spa Ausschreiwung fir en neie Fliger gemaach. Et sollt ee Fliger fir e puer Mann sinn dee Bombardementer am Dag wéi an der Nuecht konnt maachen. Véier Konstrukteren odia su Propositiounen eraginn, Blériot, Bréguet, SACP y SECM-Amiot.

Amiot krut den Zouschlag fir säin Amiot 140M (M fir multiplaza). En noviembre de 1933 goufe 40 Fligere bestallt más 2 Prototypen déi Amiot 142 y Amiot 143 gedeeft goufen. Den 142 gouf no sengem éischte Fluch am Februar 1935 als 143 ëmgebaut.

Dem Amiot, graduado de guerra wéi de Bloch MB-131 an aner franséisch Fligere vun där Zäit, wéi en an Déngscht geholl gouf, schonn iwwerlieft. E war am Fligerjargon als bon à rien, mauvais en tout klasséiert.

Vun all den Amiot143 huet een iwwerlieft a steet um Fluchhafen Nantes-Atlantique


Amiot 142 - Historia

Inicio & gt Artículos legales & gt La historia de la ley de educación especial por Pete Wright, Esq.

En estos días, es dudoso que se pueda esperar razonablemente que cualquier niño tenga éxito en la vida si se le niega la oportunidad de una educación.. - Brown contra la Junta de Educación, 347 U.S. 483 (1954)

Para comprender las batallas que se libran hoy en día por los niños con discapacidades, es importante comprender la historia y las tradiciones asociadas con las escuelas públicas y la educación especial. En este capítulo, aprenderá sobre la evolución de la educación pública y la educación especial, el impacto de varios casos históricos de discriminación y las circunstancias que llevaron al Congreso a promulgar la Ley Pública 94-142 en 1975.

Las escuelas comunes enseñan valores comunes

Oleadas de inmigrantes judíos y católicos pobres, que no hablaban inglés, llegaron a los Estados Unidos durante el siglo XIX y principios del XX. Los ciudadanos temían que estos nuevos inmigrantes trajeran el odio de clases, la intolerancia religiosa, el crimen y la violencia a Estados Unidos. Los líderes sociales y políticos buscaron formas de "llegar hasta las porciones más bajas de la población y enseñar a los niños a compartir los valores, ideales y controles del resto de la sociedad".

Un reformador educativo llamado Horace Mann propuso una solución a estos problemas sociales. Recomendó que las comunidades establezcan escuelas comunes financiadas con dólares de impuestos. Creía que cuando los niños de diferentes orígenes sociales, religiosos y económicos fueran educados juntos, aprenderían a aceptarse y respetarse entre sí. Las escuelas comunes enseñaron valores comunes que incluían la autodisciplina y la tolerancia hacia los demás.Estas escuelas comunes socializarían a los niños, mejorarían las relaciones interpersonales y mejorarían las condiciones sociales.

Para que las escuelas públicas tengan éxito en la misión de socializar a los niños, todos los niños deben asistir a la escuela. Los niños pobres asistían a la escuela de forma esporádica, la abandonaban antes de tiempo o no entraban a la escuela en absoluto. Las autoridades de las escuelas públicas presionaron a sus legislaturas para obtener leyes de asistencia escolar obligatoria. Las leyes de asistencia obligatoria otorgaron a los funcionarios escolares el poder de procesar legalmente a los padres si no enviaban a sus hijos a la escuela.

Programas de educación especial temprana

Los primeros programas de educación especial fueron programas de prevención de la delincuencia para niños y niñas en "riesgo" que vivían en barrios marginales urbanos. Los distritos escolares urbanos diseñaron clases de capacitación manual como complemento a sus programas de educación general. En 1890, cientos de miles de niños estaban aprendiendo carpintería, trabajo en metal, costura, cocina y dibujo en clases manuales. A los niños también se les enseñaron valores sociales en estas clases. Los programas de educación especial temprana también se enfocaron en el & ldquomoral entrenamiento & rdquo de los niños afroamericanos.

Las escuelas especiales y las clases especiales para niños con discapacidades, especialmente sordera, ceguera y retraso mental, existieron en los Estados Unidos del siglo XIX y aumentaron gradualmente durante el siglo XX.


Anuncio del asilo para la educación de sordos y mudos,
The Connecticut Courant, 8 de septiembre de 1829

Los programas para niños con discapacidades específicas del aprendizaje (llamados "lesión cerebral ldquo," disfunción cerebral ldquominimal "y otros términos) se volvieron más comunes en la década de 1940.

Sin embargo, la mayoría de los programas de educación especial temprana eran privados y / o residenciales. La calidad y disponibilidad de los programas varió entre los estados y dentro de ellos. Los buenos programas de educación especial eran raros y de difícil acceso. Para la mayoría de los niños con discapacidades, los programas de educación especial simplemente no estaban disponibles.

Brown contra la Junta de Educación (1954)

En 1954, la Corte Suprema de los Estados Unidos emitió una decisión histórica sobre derechos civiles en Brown contra la Junta de Educación.

En marrón, los niños en edad escolar de cuatro estados argumentaron que las escuelas públicas segregadas eran inherentemente desiguales y los privaban de la misma protección de las leyes. La Corte Suprema determinó que los niños afroamericanos tenían derecho a la igualdad de oportunidades educativas y que las escuelas segregadas "no tienen lugar en el campo de la educación pública". La Corte escribió:

Hoy en día, la educación es quizás la función más importante de los gobiernos estatales y locales. Las leyes de asistencia escolar obligatoria y los grandes gastos en educación demuestran nuestro reconocimiento de la importancia de la educación para nuestra sociedad democrática. Se requiere en el desempeño de nuestras responsabilidades públicas más básicas, incluso el servicio en las fuerzas armadas. Es la base misma de una buena ciudadanía. Hoy es un instrumento principal para despertar al niño a los valores culturales, prepararlo para su posterior formación profesional y ayudarlo a adaptarse normalmente a su entorno. En estos días, es dudoso que se pueda esperar razonablemente que un niño tenga éxito en la vida si se le niega la oportunidad de una educación. Esa oportunidad, cuando el Estado se ha comprometido a brindarla, es un derecho que debe ponerse a disposición de todos en igualdad de condiciones.

Llegamos entonces a la pregunta planteada: ¿la segregación de los niños en las escuelas públicas únicamente por motivos de raza, aunque las instalaciones físicas y otros factores "quotangibles" sean iguales, priva a los niños del grupo minoritario de las mismas oportunidades educativas? Creemos que sí.

En marrón, la Corte Suprema describió el impacto emocional que la segregación tiene en los niños, especialmente cuando la segregación y ldquo tiene la sanción de la ley: & rdquo

Separarlos de otros de edad y calificaciones similares únicamente por su raza genera un sentimiento de inferioridad en cuanto a su estatus en la comunidad que puede afectar sus corazones y mentes de una manera poco probable que nunca se deshaga. El efecto de esta separación en sus oportunidades educativas fue bien establecido por un hallazgo en el caso de Kansas por un tribunal que, sin embargo, se sintió obligado a fallar en contra de los demandantes negros:

La segregación de niños blancos y de color en las escuelas públicas tiene un efecto perjudicial sobre los niños de color. El impacto es mayor cuando tiene la sanción de la ley porque la política de separación de razas suele interpretarse como denotando la inferioridad del grupo negro. Un sentido de inferioridad afecta la motivación de un niño para aprender. La segregación con la sanción de la ley, por lo tanto, tiene una tendencia a [retardar] el desarrollo educativo y mental de los niños negros y privarlos de algunos de los beneficios que recibirían en un sistema escolar racialmente integrado.

Después de la decisión en marrón, los padres de niños con discapacidades comenzaron a entablar demandas contra sus distritos escolares por excluir y segregar a los niños con discapacidades. Los padres argumentaron que, al excluir a estos niños, las escuelas discriminaban a los niños debido a sus discapacidades.

Ley de Educación Primaria y Secundaria de 1965 (ESEA)

El Congreso promulgó la Ley de Educación Primaria y Secundaria (ESEA) en 1965 para abordar la desigualdad de oportunidades educativas para los niños desfavorecidos. Esta legislación histórica proporcionó recursos para ayudar a garantizar que los estudiantes desfavorecidos tuvieran acceso a una educación de calidad.

En 1966, el Congreso enmendó la ESEA para establecer un programa de subvenciones para ayudar a los estados en la iniciación, expansión y mejora de programas y proyectos. . . para la educación de niños discapacitados. & rdquo En 1970, el Congreso promulgó la Ley de Educación de Discapacitados (P.L. 91-230) en un esfuerzo por alentar a los estados a desarrollar programas educativos para personas con discapacidades. Según el Consejo Nacional de Discapacidad:

El Congreso abordó por primera vez la educación de estudiantes con discapacidades en 1966 cuando enmendó la Ley de Educación Primaria y Secundaria de 1965 para establecer un programa de subvenciones para ayudar a los estados en la iniciación, expansión y mejora de programas y proyectos. . . para la educación de niños discapacitados. & rdquo En 1970, ese programa fue reemplazado por la Ley de Educación de Discapacitados (PL 91-230) que, al igual que su predecesora, estableció un programa de becas destinado a estimular a los Estados a desarrollar programas y recursos educativos para Personas con discapacidad. Ninguno de los programas incluyó mandatos específicos sobre el uso de los fondos proporcionados por las subvenciones ni se pudo demostrar que ninguno de los dos programas haya mejorado significativamente la educación de los niños con discapacidades.

PARC y Molinos

A principios de la década de 1970, dos casos fueron catalizadores del cambio: Pennsylvania Assn. para niños retrasados ​​contra Commonwealth of Pennsylvania (PARC) y Mills contra la Junta de Educación del Distrito de Columbia.

PARC se ocupó de la exclusión de los niños con retraso mental de las escuelas públicas. En el arreglo posterior, se acordó que las decisiones de colocación educativa deben incluir un proceso de participación de los padres y un medio para resolver disputas.

Molinos implicó la práctica de suspender, expulsar y excluir a niños con discapacidades de las escuelas públicas del Distrito de Columbia. El distrito escolar y la defensa primaria de rsquos en Mills fue el alto costo de educar a los niños con discapacidades. El juez Waddy escribió:

La génesis de este caso se encuentra (1) en la incapacidad del Distrito de Columbia de proporcionar educación y capacitación con apoyo público a los demandantes y otros niños & ldquoexcepcionales & rdquo, miembros de su clase, y (2) la exclusión, suspensión, expulsión, reasignación y transferencia de niños "excepcionales" de las clases regulares de las escuelas públicas sin permitirles el debido proceso legal.

Ciertamente, no se puede permitir que las deficiencias del sistema de escuelas públicas del Distrito de Columbia, ya sean ocasionadas por fondos insuficientes o ineficacia administrativa, afecten más al niño "excepcional" o discapacitado que al niño normal.


Investigación del Congreso (1972)

Después PARC y Molinos, El Congreso inició una investigación sobre la situación de los niños con discapacidades y descubrió que millones de niños no estaban recibiendo una educación adecuada:

Sin embargo, las estadísticas más recientes proporcionadas por la Oficina de Educación para Discapacitados estiman que hay más de 8 millones de niños. . . con condiciones de discapacidad que requieren educación especial y servicios relacionados, solo 3.9 millones de estos niños están recibiendo una educación adecuada. 1,75 millones de niños discapacitados no reciben ningún servicio educativo y 2,5 millones de niños discapacitados reciben una educación inadecuada.

La investigación conmovió tanto a los miembros del Congreso que escribieron:

Las implicaciones a largo plazo de estas estadísticas son que las agencias públicas y los contribuyentes gastarán miles de millones de dólares durante la vida de estas personas para mantener a esas personas como dependientes y en un estilo de vida mínimamente aceptable. Con servicios de educación adecuados, muchos podrían convertirse en ciudadanos productivos, contribuyendo a la sociedad en lugar de verse obligados a seguir siendo una carga. Otros, a través de estos servicios, aumentarían su independencia, reduciendo así su dependencia de la sociedad.

No hay orgullo en verse obligado a recibir asistencia económica. Esto no solo tiene efectos negativos sobre la persona discapacitada, sino que tiene efectos de gran alcance para dicha persona y su familia.

La prestación de servicios educativos evitará que las personas se vean obligadas innecesariamente a ingresar en entornos institucionales. Basta mirar a las instituciones residenciales públicas para encontrar miles de personas cuyas familias ya no pueden cuidar de ellas y que no han recibido servicios educativos. Cada año se gastan miles de millones de dólares para mantener a las personas en estas condiciones infrahumanas. . .

Con demasiada frecuencia, los padres de niños discapacitados no pueden defender los derechos de sus hijos porque se les ha hecho creer erróneamente que sus hijos no podrán llevar una vida significativa. . . . No debería . . . Será necesario que los padres de todo el país continúen recurriendo a los tribunales para asegurarse un remedio. . . .

En 1972, se introdujo una legislación en el Congreso después de varios casos judiciales emblemáticos que establecían en la ley el derecho a la educación de todos los niños discapacitados.

Ley pública 94-142: Ley de educación para todos los niños discapacitados de 1975

El 19 de noviembre de 1975, el Congreso promulgó la Ley Pública 94-142 en 1975, también conocida como Ley de Educación para Todos los Niños Discapacitados de 1975. El Congreso pretendía que todos los niños con discapacidades tuvieran el derecho a la educación y establecer un proceso mediante el cual Las agencias educativas estatales y locales pueden ser responsables de brindar servicios educativos a todos los niños discapacitados. & Rdquo

Inicialmente, la ley se centró en garantizar que los niños con discapacidad tuvieran acceso a la educación y al debido proceso legal. El Congreso incluyó un elaborado sistema de controles y contrapesos legales llamados "salvaguardias procesales" que están diseñados para proteger los derechos de los niños y sus padres. La ley ha sido reautorizada varias veces, la más reciente en 2004.

¿Su estado aprobó la prueba de cumplimiento de IDEA? (The Special Ed Advocate, 11 de octubre de 1999)

El 11 de octubre de 1999, publicamos un número de The Special Ed Advocate que incluía varios artículos, entre ellos # 3: "¿Su estado aprobó la prueba de cumplimiento de IDEA?"

Explicamos que el Departamento de Educación de su estado tiene muchas responsabilidades según IDEA.

"El Departamento de Educación del estado es responsable de supervisar los distritos escolares locales.

"El departamento de educación de su estado debe tener un sistema integral de desarrollo de personal que esté diseñado para asegurar que haya un suministro adecuado de maestros debidamente capacitados.

"Su estado debe tener políticas y procedimientos que garanticen que todos los niños con discapacidades reciban una educación adecuada y gratuita.

"Su estado es responsable de implementar un Programa Child Find integral donde todos los niños con discapacidades (incluidos los niños que asisten a escuelas privadas) son identificados, ubicados y evaluados".

Le preguntamos: "¿Su estado aprobó la prueba de cumplimiento de IDEA?"

Según información publicada anteriormente por el Consejo Nacional de Discapacidad, "la mayoría de los estados fracasaron".

"Según el monitoreo del Departamento de Educación de los Estados Unidos del cumplimiento estatal de IDEA de 1994 a 1998, el 90 por ciento de los estados y territorios no supervisan adecuadamente la educación de los estudiantes con discapacidades de las agencias de educación locales".

"El ochenta y ocho por ciento no cumple con los requisitos para proporcionar servicios para ayudar a un estudiante en la transición de la escuela a las actividades posteriores a la educación".

El 23 de noviembre de 1999, informamos que el informe de cumplimiento de IDEA se retrasó

Los padres, maestros y grupos de defensa que han estado esperando ansiosamente el informe completo del Consejo Nacional sobre Discapacidades sobre el cumplimiento estatal de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades tendrán que esperar un par de meses más. Se espera que el informe, cuya publicación se programó por primera vez a mediados de octubre y luego se retrasó hasta mediados de noviembre, esté disponible la última semana de enero o principios de febrero, dijo el jueves el portavoz de NCD, Mark Quigley. El informe detalla las formas en que los 50 estados y los territorios de EE. UU. No cumplen con los requisitos clave de la ley para brindar educación pública gratuita y adecuada para estudiantes con discapacidades ".

Informe de cumplimiento de IDEA: Regreso a la escuela sobre derechos civiles - "Los estados ignoran la ley de educación especial"

El 25 de enero de 2000, el National Council on Disability (NCD) publicó el informe largamente esperado de los datos federales: aplicación y cumplimiento de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades, Parte B (IDEA), concluyendo que "los esfuerzos federales para hacer cumplir la ley a lo largo de varias administraciones han sido inconsistentes, ineficaces y carentes de dientes reales ... ".

"Muchos niños con discapacidades están recibiendo una educación deficiente porque los estados no cumplen con las reglas federales sobre educación especial...".

"En demasiados casos, a los niños con discapacidades se les enseña en aulas separadas y las escuelas no están siguiendo otras regulaciones destinadas a proteger a estos estudiantes de la discriminación".

"Debido a que el Departamento de Educación de los Estados Unidos no exige que los estados cumplan con la ley, 'los padres a menudo deben demandar para hacer cumplir la ley ...'"

"Casi 6 millones de niños estadounidenses reciben instrucción y servicios de educación especial a un costo de casi $ 40 mil millones, de los cuales aproximadamente $ 5.7 mil millones son dinero federal".

  1. "36 estados no lograron garantizar que los niños con discapacidades no sean separados de las aulas regulares".
  2. "44 estados no siguieron las reglas que requieren que las escuelas ayuden a los estudiantes a encontrar trabajo o continuar su educación".
  3. "45 estados no lograron garantizar que las autoridades escolares locales se adhirieran a las leyes de no discriminación".

El Council on Disability concluyó que la educación especial no cumpliría su misión hasta que los estados estén obligados a cumplir con la ley.

The Associated Press informó que, "El Consejo hizo decenas de recomendaciones para fortalecer la aplicación federal. Incluyen otorgar al Departamento de Justicia autoridad independiente para investigar casos y llevar a los estados a los tribunales proporcionando más dinero para la aplicación y el manejo de quejas y la creación de un proceso para manejar las quejas. a nivel federal ".

Pasamos días formateando el Informe de cumplimiento de IDEA en html, creando cientos de enlaces internos y cargando el Informe en Wrightslaw.com.

Ley de mejora de la educación para personas con discapacidades de 2004

El Congreso ha enmendado y renombrado la ley de educación especial varias veces desde 1975. El 3 de diciembre de 2004, la Ley de Educación para Personas con Discapacidades fue enmendada nuevamente. El estatuto reautorizado es la Ley de Mejoramiento de la Educación para Personas con Discapacidades de 2004 y se conoce como IDEA 2004. El estatuto se encuentra en el Volumen 20 del Código de los Estados Unidos (USC), comenzando en la Sección 1400. Las regulaciones de educación especial se publican en el Volumen 34 de el Código de Regulaciones Federales (CFR) que comienza en la Sección 300.

Al reautorizar la IDEA, el Congreso aumentó el enfoque en la responsabilidad y mejoró los resultados al enfatizar la lectura, la intervención temprana y la instrucción basada en la investigación al exigir que los maestros de educación especial estén altamente calificados.

La Ley de Educación para Personas con Discapacidades de 2004 tiene dos propósitos principales. El primer propósito es brindar una educación que cumpla con necesidades únicas y prepara al niño para la educación superior, el empleo y la vida independiente.

El segundo propósito es proteger los derechos tanto de los niños con discapacidad como de sus padres.

Hallazgo: Representación excesiva de niños pertenecientes a minorías

En 1975, el Congreso descubrió que los niños afroamericanos pobres estaban sobrerrepresentados en la educación especial. Estos problemas han persistido.

En las conclusiones de IDEA 2004, el Congreso describió los problemas actuales con la sobreidentificación de niños pertenecientes a minorías, incluyendo etiquetado incorrecto y altas tasas de abandono:

(A) Se necesitan mayores esfuerzos para prevenir la intensificación de los problemas relacionados con el etiquetado incorrecto y las altas tasas de deserción entre los niños de minorías con discapacidades.

(B) Se sigue atendiendo a más niños de minorías en educación especial de lo que se esperaría del porcentaje de estudiantes de minorías en la población escolar general.

(C) Se identifica que los niños afroamericanos tienen retraso mental y trastornos emocionales a tasas mayores que sus contrapartes blancas.

(D) En el año escolar 1998-1999, los niños afroamericanos representaron solo el 14,8 por ciento de la población de 6 a 21 años, pero comprendieron el 20,2 por ciento de todos los niños con discapacidades.

(E) Los estudios han encontrado que las escuelas con estudiantes y maestros predominantemente blancos han colocado un número desproporcionadamente alto de sus estudiantes de minorías en educación especial.

Alineando IDEA y NCLB

Cuando el Congreso reautorizó la IDEA en 2004, enfatizaron la necesidad de alinear la IDEA con otros esfuerzos de mejora escolar, específicamente los esfuerzos de mejoramiento bajo la Ley de Educación Primaria y Secundaria de 1965. & rdquo

. . . la educación de los niños con discapacidad puede ser más eficaz mediante. . . tener altas expectativas para esos niños y asegurar su acceso al plan de estudios de educación general en el aula regular . . . para cumplir con las metas de desarrollo y. . . los expectativas desafiantes que se han establecido para todos los niños . . . .

El propósito de la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás de 2001 fue & ldquoto asegurar que todos los niños tienen una oportunidad justa, igualitaria y significativa para obtener una educación de alta calidad y alcanzar, como mínimo, la competencia en los desafiantes estándares estatales de rendimiento académico y las evaluaciones académicas estatales. & rdquo

Los maestros de educación especial que enseñaron materias académicas básicas tenían que cumplir con los requisitos de maestros altamente calificados en NCLB demostrando competencia en las materias que enseñan. Estos requisitos para maestros de educación especial altamente calificados intentaron poner IDEA en conformidad con la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás.

IDEA requería que los estados establecieran metas para el desempeño de los niños con discapacidades que sean consistentes con las metas y estándares para los niños sin discapacidades. También se requirió que los estados mejoraran las tasas de graduación y deserción y que informaran el progreso de los niños con discapacidades en las evaluaciones estatales y distritales.

En Hallazgos de IDEA 2004, el Congreso describió una necesidad crítica de personal adecuadamente capacitado y que los programas de desarrollo profesional integrales y de alta calidad eran esenciales para garantizar que las personas responsables de la educación o la transición de los niños con discapacidades posean el conocimiento y las habilidades necesarias para abordar el problema. necesidades educativas y afines de esos niños. & rdquo

Ningún niño se queda atrás, todos los estudiantes tienen éxito Actuar en

En 2015, el Congreso volvió a autorizar la Ley de Educación Primaria y Secundaria (ESEA), el estatuto anteriormente conocido como la Ley Que Ningún Niño se Quede Atrás. En respuesta a las quejas de los estados y distritos escolares, el Congreso eliminó muchas partes de la ley sobre responsabilidad, incluidos los requisitos para maestros altamente calificados. El nuevo estatuto educativo, la ley Every Student Succeeds Act, fue promulgada por el presidente Obama el 10 de diciembre de 2015.


La mayoría de los estados no cumplen con las obligaciones educativas para los estudiantes con necesidades especiales:
Entonces, ¿qué más hay de nuevo? USA Today (8 de agosto de 2020)

Las referencias legales y citas para este artículo se pueden encontrar en Wrightslaw: Ley de Educación Especial, 2da Edición, Capítulo 3.


Ropa de mujer

El vestido de las mujeres comenzó con la ropa interior básica, una camisa de lino sin teñir (Boucher 445). Sobre esto se superpusieron uno o más côte-hardies, vestidos con corpiños ajustados y faldas amplias y acampanadas (Van Buren y Wieck 302). los côte-hardie estaba hecho típicamente de lana de diversa calidad o, para los más ricos, de seda (Piponnier y Mane 88). En el tapiz alegórico Honor haciendo una corona de rosas (Fig.1), la joven de rojo lleva un côte-hardie con cordones en el lado derecho, tiene un amplio escote bajo y mangas largas en forma de embudo en un ejemplo sobrio de un estilo llamado bombardear mangas (Van Buren y Wieck 295). Como se levanta la falda en la parte delantera en un gesto de moda, podemos ver la prenda debajo y sus sencillos zapatos con tiras sobre los empeines. Su otra mano apunta a su rojo y dorado. Bourrelet, un tocado de tela acolchada (Boucher 442). Aunque esta zona del tapiz ha sido re-tejida, y no podemos estar seguros de que el bourrelet esté inalterado (Cavallo 150), tiene la forma extremadamente ancha característica de esta década. La inscripción debajo de la figura se ha interpretado como & # 8220para complacer a mi amigo, me pondré este bonito sombrero & # 8221 (Cavallo 151).

La figura sentada que representa a Honor está vestida más elaboradamente con un houppelande. La houppelande, también usada por hombres, era una prenda exterior con escote alto y mangas largas (Van Buren y Wieck 307). Las mujeres & # 8217s houppelandes se usaban sobre el côte-hardie y típicamente ceñido en una cintura alta. Este ejemplo probablemente esté hecho de una fina lana o seda azul. Tiene un cuello ancho de armiño, el pelo largo más prestigioso asociado con la realeza, a juego con los puños de armiño vueltos hacia atrás de las mangas largas. Un segundo cuello vuelto, probablemente de lino blanco como la nieve, se asienta sobre el cuello de armiño. Las mangas inferiores con motivos florales en negro y dorado pertenecen a la côte-hardie usado debajo porque tales textiles eran tan preciosos, por lo general se usaban con moderación. El resto de côte-hardie, escondido debajo de la houppelande, probablemente estaría hecho de una lana simple.

Fig. 1 - Artista desconocido (sur de Holanda). Honor haciendo una corona de rosas, ca. 1420. Tapiz con urdimbres y tramas de lana 236,2 x 274,3 cm (93 x 108 in). Nueva York: Museo Metropolitano de Arte, 59.85. The Cloisters Collection, 1959. Fuente: MMA

Fig.2 - Diseñador desconocido (francés). Broche de racimo con letras de "Amor", Mediados del siglo XV. Alfiler de oro, perla, esmeralda y plata 2,9 x 2,4 x 1,4 cm (1 1/8 x 15/16 x 9/16 pulg.). Nueva York: Museo Metropolitano de Arte, 57.26.1. The Cloisters Collection, 1957. Fuente: MMA

El tocado de Honor & # 8217s es un buen ejemplo del estilo conocido como & # 8220 un par de templos, & # 8221 en el que el cabello se amontonaba en conos sobre las sienes y se mantenía en su lugar con redecillas y alfileres (Van Buren y Wieck 317-18 ). Aunque no era nuevo en la década de 1420, el peinado creció notablemente más alto y más ancho durante la década. Cuando se remata con un Bourrelet rollo acolchado, un tocado de mujer proyectado hacia arriba y hacia afuera como un par de cuernos. El bourrelet de Honor & # 8217 está decorado con una docena de broches con joyas (Fig. 2). Una alternativa al bourrelet se puede ver en el Horas de Bedford, un libro de oraciones que perteneció a Ana de Borgoña, duquesa de Bedford (Fig. 3). Dos de las damas que asisten a una reina vestidas de ceremonia están vestidas con houppelandes, en verde brillante y en rojo y dorado, respectivamente. La dama de verde lleva un tocado de velos de lino llamado huves, suspendido de alambres clavados en los conos de cabello (Van Buren y Wieck 308). Un ejemplo aún más alto y ancho lo usa una tercera dama, vestida con un dorado côte-hardie con mangas bombardero forradas en rosa. Las redecillas con ribetes negros estrechos, como se ve aquí en las tres mujeres, era un nuevo detalle para realzar la palidez de la moda. Como en el tapiz vemos mujeres idealizadas con rostros grandes y ovalados, cuellos largos, hombros estrechos, pechos pequeños y vientres ligeramente redondeados.

Fig.3 - Bedford Master (francés). Un ermitaño presenta la flor de lis a la reina Clotilde, detalle de La leyenda de la flor de lis, Las horas de Bedford, ca. 1430. Pergamino, iluminación 26 x 18,5 cm. Londres: The British Library, Add. MS 18850, fol. 288v. Fuente: BL.UK

Para los contemporáneos, como para los historiadores de hoy, los tocados fueron el aspecto más notable de la moda femenina durante esta década. Según el cronista borgoñón Enguerrand de Monstrelet, en 1428 un monje carmelita llamado Thomas Couette viajó por todo el norte de Francia predicando contra las mujeres que llevaban tocados altos y atraían a grandes multitudes. Monstrelet escribió que:

& # 8220 ninguna mujer así, cualquiera que sea su rango, se atrevió a ser encontrada en su presencia porque cuando la viera incitaría a todos los niños pequeños & # 8230. llorar fuerte tras ellos, & # 8216Au hennin, au hennin! & # 8217, ”

como pastores pastoreando su rebaño. Couette animó a los niños a quitarse los tocados y llevárselos, & # 8220 y allí, frente a su plataforma, se encendieron grandes fogatas y se les arrojaron todas estas cosas & # 8221 (Van Buren y Wieck 12). Al relatar la historia de uno de los siglos & # 8217s muchos & # 8220 fuegos de las vanidades, & # 8221 Monstrelet tomó el grito de & # 8220hennin & # 8221 y lo aplicó como el nombre de los tocados, que como hemos visto no eran uno estilo pero dos, con una base común en el & # 8220pair of temples & # 8221 peinado. Aunque su uso de la palabra Hennin resultaría confuso para los historiadores de la moda del siglo XV, Monstrelet contó amablemente las secuelas de la campaña de Couette & # 8217, que solo fue efectiva:

& # 8220por un rato & # 8230 [Mujeres] siguieron el ejemplo del caracol, que tira de sus cuernos a un transeúnte y cuando no oye nada más los arroja de nuevo, porque, poco después de que el predicador abandonara el país, se olvidaron su enseñanza y comenzaron a hacer lo mismo de nuevo que antes, y poco a poco retomaron su anterior conjunto tan grandiosamente o más que antes. & # 8221 (Van Buren y Wieck 12)

Fig.4 - Maestro de Manta (italiano, principios del siglo XV). Serie Bravos y Heroínas: Sinope e Hippolyta, 1411-16. Fresco. Saluzzo, Italia: Castello della Manta, Sala Baronale. Fuente: Web Gallery of Art

Fig.5 - Maestro de Manta (italiano, principios del siglo XV). Serie Bravos y Heroínas: Goffredo di Buglione y Delfila, 1411-16. Fresco. Saluzzo, Italia: Castello della Manta. Fuente: Web Gallery of Art

La influencia de estos extravagantes tocados, y de la moda franco-borgoñona en general, se puede ver en los frescos terminados poco después de 1420 en el Castello della Manta al sur de Turín, que entonces formaba parte del ducado independiente de Saboya. Los frescos del castillo & # 8217s baronial hall representan un tema medieval tradicional & # 8212 los Nueve dignos de la Biblia y de la historia antigua y medieval. Sus contrapartes femeninas (Figs. 4-5) usan elementos de armadura masculina para denotar su condición de heroínas ideales y, por lo demás, están vestidas a la última moda con houppelandes hechas de sedas estampadas italianas (Fig. 5). Una figura (Fig. 4) viste una houppelande forrada de piel gris con un cuello alto y paneles de longitud completa que cuelgan de los hombros en lugar de las mangas. Sus conos de cabello dorado están cubiertos con redecillas de cuentas, ribeteadas con cintas negras y perlas y coronadas con un bourrelet rojo tachonado de broches. Otro (Fig.5) lleva una houppelande con largas mangas bombardeadas forradas en piel blanca, los bordes resaltados con una técnica de corte decorativa llamada dagging (Van Buren y Wieck 302). Su bourrelet presenta un rollo acolchado cubierto de tela negra con bordes dañados, bordado con motivos de hojas verdes y perlas blancas. Este tipo de bourrelet se llamaba sella en Italia, por su parecido con una silla de montar (Herald 56). Ambas mujeres usan collares con colgantes, llamados carcanets, abarcando sus hombros (Van Buren y Wieck 297).

Con su ubicación al sur de Borgoña, bordeada por el ducado de Milán al este y la república de Génova al sur, Saboya estaba bien situada para transmitir la moda borgoñona a Italia. Sin embargo, bajo el duque Amadeo VIII, el ducado promulgó una de las leyes suntuarias más estrictas y detalladas jamás escritas. Los Estatutos de Saboya regulaban la tela, el color, el corte y la ornamentación de la vestimenta de mujeres y hombres en treinta y nueve categorías sociales clasificadas, desde la familia del duque reinante hasta las hijas solteras de los campesinos (Piponnier y Mane 84-86). El vestido suntuoso y colorido que se ve en los frescos del Castello della Manta solo se le habría permitido a la nobleza de alto rango. La ley fomentaba algunos aspectos de la moda sobre otros, ya que a las clases medias no se les permitía vestirse de rojo, gravitaban hacia el negro, que en la corte de Borgoña se estaba convirtiendo en el color más de moda y poderoso de todos, especialmente en la moda masculina.


Registros de la Autoridad del Valle de Tennessee [TVA]

Establecido: Como corporación federal por una ley del 18 de mayo de 1933 (48 Stat. 58).

Funciones: Administra un programa unificado de conservación, desarrollo y uso de recursos en el valle del río Tennessee. Fomenta el desarrollo económico de la región.

Encontrar ayudas: Inventario preliminar en la edición en microficha de los Archivos Nacionales de los inventarios preliminares.

Términos de acceso del sujeto: Ecología control de inundaciones recursos naturales energía nuclear.

142.2 Registros generales
1933-85

Registros textuales (en Atlanta): Archivo del gerente general, que documenta las actividades diarias del director administrativo de TVA, 1933-57. Autorizaciones de actividad, 1938-48. Autorizaciones de proyectos, 1946-84. Archivo de documento de presupuesto maestro, 1933-78. Copia en microfilm del archivo de correspondencia del tema central, 1933-39 (704 rollos), con índice, 1933-40 (796 rollos). Copia en microfilm de comunicados y anuncios administrativos, 1933-79 (16 rollos). Correspondencia de la División de Personal, 1933-55. Correspondencia de la Oficina de Enlace de Washington, 1933-1982. Registros del programa Townlift, 1963-83. Registro de paros y huelgas del personal de relaciones laborales, 1939-85.

142.3 Registros del Presidente y miembros del Consejo de
Directores
1926-90

142.3.1 Registros de presidentes

Registros textuales (en Atlanta): Correspondencia y otros registros del presidente A.E. Morgan, 1926-48 (45 pies y 44 rollos de microfilm) e índice de temas de los discursos, 1933-38. Correspondencia y otros registros del presidente A.E. Morgan, director y presidente H.A. Morgan y el director Harry A. Curtis, 1933-57. Correspondencia general, 1933-43 (72 pies), y correspondencia con individuos, registro de cartas recibidas de 1945-46, archivos de materias de 1934-38, informes generales de 1943-46, informes de progreso de 1935-46, estados financieros de 1935-38 y mensuales , 1934-38, del director y presidente David E. Lilienthal. Correspondencia y otros registros del presidente Gordon R. Clapp y el presidente Herbert D. Vogel, 1946-57.

Fotografías (en Atlanta): Colección del presidente A.E. Morgan, que documenta proyectos de TVA, construcción de presas, personal e inundaciones, tomada por Lewis Hine y E.E. Newkom, 1936-38 (700 imágenes).

Dibujos animados (en Atlanta): Conflictos de TVA y despido del presidente Morgan, 1938 (51 ítems).

142.3.2 Registros de directores

Registros textuales (en Atlanta): Correspondencia y otros registros de los directores James P. Pope y Raymond R. Paty, 1939-57 Directores Frank J. Welch, Brooks Hays, A.J. Wagner y Frank E. Smith, 1957-72 Los directores A.R. Jones y Don McBride, 1957-72 Director William L. Jenkins, 1972-78 Director Robert N. Clement, 1979-81 Director S. David Freeman, 1977-84 Director Richard M. Freeman, 1978-86 y Director Charles H. Dean , 1988-1990.

142.4 Registros de la Oficina de Información
1933-83

Registros textuales (en Atlanta): Correspondencia, 1933-76. Correspondencia general del Centro de Visitantes Internacionales de Knoxville (TN), 1963-68.

Películas: La historia de la Autoridad del Valle de Tennessee y cómo empezó todo en Muscle Shoals, que documenta la historia temprana de TVA, 1936-37 (5 carretes). TVA, repasando la historia del Valle de Tennessee e ilustrando las mejoras producidas por TVA, 1940 (2 carretes). Películas educativas y promocionales que muestran problemas ambientales, preocupaciones de salud y seguridad, historia y objetivos de TVA, y proyectos importantes de TVA en áreas de construcción de represas, generación de energía, control de inundaciones y desarrollo regional, 1933-83 (196 carretes).

Grabaciones de sonido: Narración que acompaña a las tiras de película descritas a continuación, 1970 (2 ítems). Entrevistas de historia oral con empleados de TVA y residentes del Valle de Tennessee, 1976-83 (69 ítems, en Atlanta).

Negativos fotográficos: "Archivo negativo de Kodak" indexado que incluye instalaciones, proyectos agrícolas, dedicatorias y celebraciones de TVA, desastres naturales, hogares familiares y retratos familiares, 1933-76 (531.000 imágenes, en Atlanta).

Tiras de película: Tiras de películas educativas y promocionales, "Alimentos, fertilizantes y TVA" y "Un ambiente de calidad para el valle de Tennessee", 1970 (T, 2 ítems).

142.5 Registros de la Oficina de Diseño de Ingeniería y
Unidades de construcción y predecesoras
1922-92

142.5.1 Registros generales

Registros textuales (en Atlanta): Archivos de tema, 1933-1984. Correspondencia del ingeniero jefe y el director de la oficina, 1933-84. Registros de Carl A. Bock, asistente del ingeniero jefe A.E. Morgan, 1933-39.

Negativos fotográficos (en Atlanta): Avance de la construcción de presas, esclusas, centrales eléctricas, centrales nucleares y otras instalaciones de TVA, 1933-92 (98.732 imágenes).

142.5.2 Registros del personal de informes e información de ingeniería

Registros textuales (en Atlanta): Historias e informes de proyectos de ingeniería, 1934-75 (315 pies).

142.5.3 Registros de la División de Diseño

Registros textuales (en Atlanta): Correspondencia general y de proyectos y cuadernos computacionales relacionados con el Programa de Préstamo y Arrendamiento a la Unión Soviética, 1942-45.

Planos de arquitectura e ingeniería (en Atlanta): Planos de proyectos del Programa de préstamo y arrendamiento, 1942-45 (1397 artículos).

142.5.4 Registros de la División de Servicios de Ingeniería

Registros textuales (en Atlanta): Archivos centrales de Wilson Dam, 1922-51, que documentan su construcción y operación por el Cuerpo de Ingenieros del Ejército y su posterior transferencia y operación por TVA.

Mapas: Mapas generales publicados del Valle de Tennessee, 1942 (2 artículos). Mapas fotoprocesados ​​de los embalses de Norris y Pickwick Landing, 1935 (2 elementos), y de la propiedad de la tierra del área del embalse de Chickamauga, 1936 (2 elementos).

Negativos fotográficos (en Atlanta): Negativos de progreso de placa de vidrio de construcción de Wilson Dam, 1922-25 (256 imágenes). Negativos panorámicos de la construcción de la presa TVA (presas de Gilbertsville, Guntersville, Kentucky, Chickamauga, Pickwick, Wheeler y Wilson), 1937-48 (26 imágenes).

142.5.5 Registros de la División de Servicios de Redacción

Mapas: Mapas generales publicados del Valle de Tennessee que muestran proyectos de TVA, 1942 (2 artículos).

142.6 Registros de la Oficina de Agricultura y Química
Desarrollo
1917-82

142.6.1 Registros generales

Registros textuales (en Atlanta): Correspondencia, informes y otros registros relacionados con la aplicación comercial de la tecnología de congelación a los alimentos, 1933-1944. Archivo de referencia del Dr. Harry A. Curtis, Jefe de Ingeniería Química, Fertilizer Works, 1933-59. Correspondencia de la Rama de Fosfato, 1947-76, la División de Operaciones Químicas, 1948-68, la División de Columbia, 1935-76 y el Departamento de Ingeniería Química.

Fotografías (en Atlanta): Archivos de imágenes fijas, 1917-60 (1415 imágenes).

142.6.2 Registros del Departamento de Industrias Agrícolas

Registros textuales (en Atlanta): Correspondencia general, 1935-36. Reports, 1933-37. Registros relacionados con la investigación y las actividades de equipos de productos agrícolas y comerciales y una encuesta de viviendas de subsistencia, 1933-35.

142.6.3 Registros de la Subdivisión de Investigación y Experimentación Cooperativa

Registros textuales (en Atlanta): Correspondencia, 1934-39. Registros relacionados con una encuesta de asociaciones de cooperativas de agricultores, 1938-39.

142.6.4 Actas del Comité de Correlación

Registros textuales (en Atlanta): Correspondencia general, 1938-52.

142.6.5 Registros del Departamento de Comercio de TVA

Registros textuales (en Atlanta): Correspondencia central de J. Haden Alldredge y J.P. Ferris, División de Transporte y Economía Industrial, 1935-48. Correspondencia general de A.D. Spottswood, Jefe de la División de Economía Industrial y Transporte, 1937-44. Correspondencia central, 1943-1948. Correspondencia general, 1933-47. Correspondencia general de la División del Laboratorio de Investigación de Cerámica, 1935-40.

Mapas: Mapas publicados de la División de Economía del Transporte del Valle de Tennessee que muestran las instalaciones de transporte en relación con las áreas que producen carbón, hierro, piedra caliza, talco, algodón y otros productos, ca. 1933 (17 artículos).

142.6.6 Registros de la División de Desarrollo Químico y su
antecesores

Registros textuales (en Atlanta): Informes técnicos formales ("R"), informes técnicos informales ("S") de 1934-72, informes de progreso mensual ("M") de 1936-72, informes de 1945-66 e informes anuales ("Z"), 1937-76 con índice , 1933-1982.

142.7 Registros del Departamento de Salud y Seguridad y su
Predecesores y sucesores
1930-68

Registros textuales (en Atlanta): Registros administrativos y de gestión e informes narrativos de progreso, 1941-68. Registros del programa de control de la malaria, 1933-1968. Correspondencia de misión de la Subdivisión de Calidad del Agua, 1941-68.

Mapas (en Atlanta): Gráficos de control de vectores, mapas que reflejan los niveles de las piscinas en varias elevaciones, mapas de adquisición de tierras, mapas de drenaje, mapas de encuestas de saneamiento de arroyos y mapas de índices de control de mosquitos, 1933-66 (1,750 artículos).

Toboganes de linterna (en Atlanta): Ilustraciones de las medidas adoptadas por la TVA para controlar los brotes de paludismo, incluidas las fumigaciones de DDT en helicópteros y aviones, el equipo utilizado en la elaboración de aerosoles y aerosoles, el desarrollo de medicamentos para los pacientes con paludismo y el efecto de determinadas sustancias químicas en la vida acuática, 1930-1950 (1.876 imágenes) .

142.8 Registros de la División de Propiedad y Servicios y su
Antecesores
1934-79

Registros textuales (en Atlanta): Registros relacionados con la remoción y reajuste de familias e instituciones, 1934-53. Correspondencia del Centro de Computación, Subdivisión de Servicios de Computación, 1958-79.

142.9 Registros de la Oficina de Recursos Naturales
1933-69

142.9.1 Registros de la Oficina del Ingeniero Jefe de Conservación

Registros textuales (en Atlanta): Correspondencia general, 1937-51.

142.9.2 Registros de la División de Silvicultura, Pesca y
Fauna silvestre

Registros textuales (en Atlanta): Registros de proyectos de control de suelos y erosión, 1933-48.

142.9.3 Registros de la División de Relaciones Forestales, Bosque
Departamento de Relaciones y División de Planificación de Recursos Forestales

Registros textuales (en Atlanta): Correspondencia de la División de Relaciones Forestales, 1933-1969. Tarjetas de proyectos de control de la erosión, 1933-40.

Mapas: El Departamento de Relaciones Forestales imprimió mapas del Valle de Tennessee que muestran los principales patrones de los bosques, 1939-41 (3 elementos) mapas del condado que muestran los tipos de bosques, 1940 (28 elementos) y mapa de la Estación Experimental del Bosque de los Apalaches, 1940 (1 elemento). Mapa de la División de Planificación de Recursos Forestales que muestra las principales industrias que utilizan madera en el Valle de Tennessee, 1939 (1 artículo).

142.10 Registros de la División de Desarrollo de la Navegación y
Estudios regionales y unidades predecesoras
1933-68

Registros textuales (en Atlanta): Correspondencia del Gerente de Relaciones Comunitarias y de Embalses, 1947-53. Correspondencia del Gerente General de Relaciones Gubernamentales y Archivos del Personal Económico, 1953-57. Archivos de volumen de la División de Desarrollo de la Navegación, 1954-67. Correspondencia del Comité de Relaciones de Inundaciones Locales, 1954-68. Correspondencia del personal de estudios regionales económicos y comunitarios, 1958-68.

142.10.1 Registros de la División Económica y Social

Registros textuales (en Atlanta): Estudios, 1933-36.

Mapas: Mapas publicados que ilustran las características socioeconómicas y demográficas del Valle de Tennessee, incluida la densidad de población, los servicios de salud y los ingresos, 1937 (36 elementos).

Planes de arquitectura e ingeniería (en Atlanta): Dibujos de presentación de proyectos de TVA, incluidos presas, embalses, edificios de oficinas, plantas de energía, viviendas para empleados y edificios públicos, 1934-49 (320 artículos).

142.10.2 Registros de la División de Urbanismo y Vivienda

Registros textuales (en Atlanta): Registros del personal de recreación y planificación del sitio relacionados con la preservación de la tierra con fines recreativos, la planificación del sitio y la vivienda de defensa, 1940-58.

Mapas: Encuesta de clasificación de tierras rurales, 1935-36 (328 artículos, en Atlanta). Carreteras y aeródromos en el sureste de los Estados Unidos, 1935-37 (3 artículos). Tennessee Valley, que muestra la clasificación de tierras rurales, 1936 (1 artículo) y áreas recreativas escénicas, 1937 (7 artículos). Planos de la ciudad de Norris, TN, 1934-35 (2 artículos). Atlas del valle del río Tennessee, Parte I, Serie Natural, 1936 (12 artículos).

Fotografías aéreas (en Atlanta): Estudio transversal del Gran Valle del Este de Tennessee, 1934-35 (36 artículos). Encuesta de clasificación de tierras rurales, 1935-36 (260 artículos). Estudios de márgenes de yacimientos, 1934-36 (38 artículos).

Fotografías: Sección de Recreación y Conservación, División de Planificación Territorial y Vivienda, que muestra edificios, viviendas, puentes, paisajes e industrias antes de la construcción de instalaciones de energía hidroeléctrica y embalses, e ilustra el desarrollo recreativo en las áreas de TVA, 1933-41 (RS, 1,963 imágenes ).

Términos de acceso del sujeto: Parques, nacionales y estatales (fotografías) bosques (fotografías) Bosques nacionales (fotografías) ríos (fotografías) lagos (fotografías) animales, silvestres (fotografías).

142.10.3 Registros del Departamento de Estudios de Planificación Regional

Mapa: Mapa publicado del Valle de Tennessee que muestra las áreas de comercio minorista, 1939 (1 artículo).

142.10.4 Registros de la División de Planificación Comunitaria

Mapas: Atlas de tasación del Valle de Tennessee, relacionado con factores tales como empleo, uso de la tierra, analfabetismo y extensión de teléfonos y automóviles en las granjas, 1938 (23 artículos).

142.11 Registros de la Oficina de Recursos Naturales y Desarrollo Económico y sus sucesores y predecesores
1933-88

Registros textuales (en Atlanta): Archivos de correspondencia de planificación y presupuesto, 1933-88. Correspondencia del Personal de Calidad Ambiental, 1969-78.

142.11.1 Registros de la Subdivisión de Servicios de Cartografía

Mapas: Cartas de navegación fluvial publicadas de la cuenca de Tennessee, 1942-52 (60 artículos). Cuadrángulos planimétricos publicados, 1935-36 (500 elementos) y cuadrángulos topográficos, 1938-55 (1.000 elementos), con mapas índice, 1939-41 (8 elementos). Mapas base publicados del Valle de Tennessee, 1942-53 (4 elementos) y un mapa en relieve de plástico, 1959 (1 elemento). Mapas publicados que muestran el estado del mapeo, 1943-57 (130 ítems), áreas del proyecto TVA, 1941 (3 ítems), e intercambios de tierras propuestos entre TVA y el Servicio Forestal, 1950 (1 ítem). Planos de bloques impresos de Norris, TN, 1939 (12 artículos). Mapas fotoprocesados ​​de las áreas del proyecto TVA que muestran la venta y el transporte de tierras, 1955-56 (3 elementos) y la propiedad de la tierra del embalse de Kentucky, 1956 (2 elementos).

Fotografías aéreas (45.000 elementos): negativos de película utilizados originalmente para hacer mapas de la cuenca del río Tennessee, con mapas de índice adjuntos (200 elementos), 1933-43.

142.12 Registros de la Oficina de Poder
1955

Mapa: Instalaciones eléctricas del área del Valle de Tennessee, publicado en 1955 (1 artículo).

142.13 Registros de la División de Propiedades de Yacimientos
1937-79

Registros textuales (en Atlanta): Informes y correspondencia, 1937-39.

142.14 Registros del grupo de recursos
1941-94

Historia: Resource Group se creó durante una importante reorganización de TVA en 1991. Esto fue esencialmente un cambio de nombre de la organización Resource Development que se estableció en 1988. Las principales organizaciones anteriormente responsables de los programas asumidos por Resource Group eran la Oficina de Desarrollo Agrícola y Químico y la Oficina de Recursos Naturales y Desarrollo Económico. Las áreas del programa de recursos naturales incluyeron las actividades de Recursos hídricos y Tierra entre los lagos.

Registros textuales (en Atlanta): Correspondencia e informes narrativos de Land Between the Lakes, publicaciones de 1941-64, artículos de revistas de 1963-94, discursos y comunicados de prensa, 1967-87 y registros de cementerios, 1964-94. Correspondencia de la Oficina de Desarrollo del Área Tributaria, 1950-79. Correspondencia de protección de inundaciones de operaciones de cuencas fluviales, publicaciones y artículos de 1953-84, informes de 1955-81 e informes de relaciones de inundaciones de la comunidad local, 1955-88. Correspondencia del personal de desarrollo de recursos sanitarios, 1969-79. Correspondencia del personal de desarrollo de recursos humanos, 1975-79.

Grabaciones de audio (en Atlanta): Entrevistas orales de antiguos residentes en Land Between the Lakes, 1976-79 (75 artículos).

Diapositivas de color (en Atlanta): Oficina de actividades de desarrollo del área tributaria, 1961-79 (6.380 imágenes).

142.15 Registros cartográficos (general)
1933-36

Mapas publicados del sudeste de los Estados Unidos y el valle de Tennessee que muestran los sitios de presas y embalses futuros, el programa de navegación fluvial y el valle como un centro potencial de defensa nacional, 1933-36 (20 artículos).

142.16 Registros legibles por máquina (general)
1986-90

Sistema de Gestión de Registros e Información (RIMS), 1986-90, con documentación de respaldo (5 conjuntos de datos).

142.17 Imágenes fijas (general)
1918-70

Impresiones fotográficas y negativos: Archivo e índice de fotografías forestales, que ilustran la forestación en general, proyectos de demostración como plantación de árboles y recolección de semillas, control de la erosión e industrias asociadas con la producción de madera, 1930-70 (21,940 imágenes, en Atlanta). Fotografías de la encuesta del proyecto TVA tomadas por Lewis Hine, incluidas las evacuaciones de familias, la construcción de la presa Norris, las actividades del Civilian Conservation Corps (CCC) y ejemplos de artesanía y cultura populares regionales, 1933 (H, 191 imágenes).

Negativos fotográficos: Construcción y actividades en plantas de nitrato en Muscle Shoals, AL, 1918-19 (MS, 293 imágenes).

Diapositivas de linterna: Ilustraciones para presentaciones públicas por parte del personal de TVA, incluidas fotografías de sitios de TVA antes y después de la construcción, fotografías del área de control de inundaciones y mapas y gráficos de formaciones geológicas, 1933-63 (382 imágenes).

Encontrar ayudas: Lista de títulos para el recuadro de la serie H y lista de elementos para la serie MS.

Registros relacionados: Copias a juego de los negativos de la serie MS en RG 156, Registros de la Oficina del Jefe de Artillería, serie MS. Fotografías adicionales de las actividades de la CCC en RG 35, Registros del Cuerpo de Conservación Civil.

Nota bibliográfica: versión web basada en Guide to Federal Records in the National Archives of the United States. Compilado por Robert B. Matchette et al. Washington, DC: Administración Nacional de Archivos y Registros, 1995.
3 volúmenes, 2428 páginas.

Esta versión web se actualiza periódicamente para incluir registros procesados ​​desde 1995.


George Funeral Home fue fundada en 1920 por D.M. Jorge. El Sr. George trabajaba para Powell Hardware, que estaba ubicada en Laurens St. en el centro de Aiken. Además de los artículos de hardware, Powell's vendió ataúdes y lápidas. Jason V. e Isaiah George, hermanos menores del coronel Hagood George y sus tíos, inventaron un proceso llamado piedra artificial, un proceso para hacer lápidas con cemento. D.M. quería iniciar un negocio dedicado a la gestión de servicios funerarios. En algún momento alrededor de 1913-1914, dejó a su familia para asistir a la Escuela de Embalsamamiento de Cincinnati. Compraron una casa en Richland Ave. entre las calles Newberry y Laurens. George Funeral Home fue una de las primeras funerarias en Carolina del Sur (Licencia # 4).

D.M. tuvo tres hijos Albert, Edward y Otto. Los tres hijos estaban involucrados en el negocio, pero era Albert, un veterano condecorado de la Segunda Guerra Mundial, quien era el más activo en la funeraria.

Los Georges tenían la única funeraria en Aiken y en 1948 superaron la ubicación de Richland Ave. y compraron el edificio actual en 211 Park Ave.

La casa era propiedad de la familia Stevenson antes de la guerra y se llamaba Deodora. La casa se quemó y fue vendida al Capitán y la Sra. Bell. Los Bells reconstruyeron y operaron una pensión llamada The Bell House. La casa fue vendida más tarde a la familia Snow y fue parte de la famosa "Colonia de Invierno" de Aiken. La familia Snow era del norte y llegaron a Aiken para escapar de los duros inviernos del norte. La casa tiene más de 8.500 pies cuadrados y tiene tres pisos y un sótano completo. Contenía dos cocinas para que los sirvientes prepararan comidas para familiares e invitados.

Al comienzo de la Segunda Guerra Mundial, la familia Snow permitió que el ejército usara la casa como albergue para soldados viajeros y trabajadores del gobierno. Los animadores visitaban para hacer presentaciones para los soldados, y Jimmy Stewart hizo un dibujo en acuarela de una de las muchas hermosas salas de estar, con chimenea y estanterías para libros. Esa foto todavía está colgada en la funeraria hoy.

La funeraria es conocida por sus numerosas antigüedades. Durante la década de 1940, muchas personas intercambiaban muebles y objetos de valor, en lugar de pagar un funeral. Una de las hermosas antigüedades adquiridas de esta manera es un antiguo reloj de pie, construido en Inglaterra en algún momento entre 1750 y 1780. Aún conserva la hora perfecta en la actualidad. Otras piezas dignas de mención son un gran armario fabricado en Francia durante la década de 1850 y una hermosa lámpara de araña europea de principios del siglo XX.

La familia George comenzó la tradición de distribuir calendarios cada año. El tema de sus calendarios era una familia de cinco niñas de apellido Dionne. Cada año, toda la comunidad podía ver cómo habían crecido las niñas desde el año pasado.

D.M. George murió en 1949, y su hijo Albert dirigió el negocio hasta su muerte en 1976. El negocio fue luego confiado a Joseph McClellan, un antiguo empleado de la familia George. McClellan operaba la funeraria como único accionista. Tras la jubilación de McClellan, el negocio se vendió a Ray y Alicia Visotski. En el verano de 2000, George Funeral Home se convirtió en la primera funeraria en Aiken en operar su propio crematorio.

En 2018, la funeraria fue comprada por Cody L.Anderson, residente de toda la vida del condado de Aiken y director de la funeraria, quien es solo el cuarto propietario individual de este histórico negocio. El compromiso de Cody con la comunidad de Aiken se evidencia por su participación en la comunidad y su dedicación al servicio incomparable que es sinónimo del nombre de George.

A pesar de las tangibles expansiones y cambios de tiempo, el compromiso establecido por la familia George en 1920 sigue siendo el mismo. Más de 100 años después de su fundación, George Funeral Home sigue cuidando a las familias y celebrando vidas.


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